تهیه و اعتباريابي پرسشنامه ارزيابي عملکرد مديران گروه­هاي آموزشي دانشگاه
کاربرد روش آميخته در عمل

 

 

چكيده: هدف اصلی از این تحقیق، نشان دادن کاربرد روش تحقیق آمیخته در تهيه و اعتباريابي پرسشنامه­هاي ارزشيابي عملکرد مديران گروه­هاي آموزشي دانشگاه فردوسي مشهد بود. در این راستا، مقاله حاضر ضمن روشن کردن مسیر طی شده در طراحی و اعتباریابی ابزار، نتایج به­ دست آمده در قالب پرسشنامه­ های تهیه شده را نیز ارایه داده است. جامعه پژوهش شامل چهار گروه اعضای هیئت علمی، مدیران گروه­های آموزشی، روسا و معاونان آموزشی دانشکده­ها، و دانشجویان بود. به کمک مصاحبه، مذاکره با متخصصان، و مرور مستندات، با استفاده از روش دلفي مؤلفه­هاي اصلی ارزشيابي تهیه شدند. پس از روشن شدن مولفه­ها، پيش­نويس اوليه پرسشنامه­ها در چهار فرم و برای چهار گروه آزمودنی­ها  تهيه گردید. پرسشنامه­هاي اولیه، بر روي 112 عضو هيئت علمي، 24 رئیس و معاون آموزشي دانشکده­ها، 56 مدير گروه و 112 دانشجو به مرحله اجرا درآمد. با بهره­گيري از روشهاي آمار توصيفي و استنباطي شامل ضريب آلفاي كرونباخ و تحليل واريانس يك طرفه، پرسشنامه­هاي تهيه شده مورد اعتباريابي قرار گرفت. پرسشنامه­ها از نظر ويژگي­هاي فني با ضريب آلفاي كرونباخ برای اعضای هیئت علمی (ارزیابی توسط همکار) برابر با 96/0، روسا و معاونان آموزشی دانشکده­ها (ارزیابی توسط فرادستان) برابر با 96/0، مدیر گروه (خود-ارزیابی) برابر با 86/0، و دانشجویان (ارزیابی توسط مصرف کنندگان یا مشتریان) برابر با 79/0 معتبر و مناسب تشخيص داده شد. در مجموع بیش از 70 درصد از پاسخ­دهندگان پرسشنامه­ هاي تهيه شده را مناسب تشخيص دادند و تفاوت معني­داري هم در متوسط نظرات آنها ديده نشد. در پایان مقاله، فرم­های ارزیابی تهیه شده، ارایه شده است.

كليد واژگان: مديران گروه­هاي آموزشي، ارزیابی عملکرد، اعتباريابي پرسشنامه، روش تحقیق آميخته.

مقدمه: مديران گروه­های آموزشی در دانشگاه­ها دارای نقش کليدی در رهبری جريان­های يادگيری هستند [1, 2, 3] از آنان انتظار می­رود تا وظايف نقش خود را بشناسند و برای پياده کردن آن، تدابير دقيق و اقدامات اساسی ارايه نمايند. دلايل زيادي وجود دارد كه به استناد آن مي­توان نقش مديران گروه­هاي آموزشي را در ارتقا و حفظ كيفيت آموزش عالي، اساسي و با اهميت در نظر گرفت: مرور شواهد و نظريه­ها نشان مي­دهند كه مديران گروه­هاي آموزشي مي­توانند در راهبري جريان­هاي اصلي آموزش و تدريس نقش محوري ايفا كنند [3]؛ مسئوليت كنترل و پاسخگويي در باره استانداردهاي تدريس و تعيين وظايف آموزشي و مسائل اعضاي هيئت علمي، به علاوه ايجاد محيط يادگيري مطلوب براي دانشجويان را بر عهده داشته باشند [4]؛ تعهد اعضاي هيئت علمي را پرورش داده، آنها را در كار خود توانمند كنند[5]؛ اعضای هیئت علمی را برای عملکرد بهتر برانگیزند[6]؛ و در كيفيت راهنمايي پايان­نامه­هاي دانشجويان دوره­هاي تحصيلات تكميلي نقش نظارتي و هدايت­كنندگي موثري بر عهده بگيرند[7]مديران گروه­هاي آموزشي مي­توانند در پيوند ميان اعضاي هيئت­علمي و مديران اجرايي دانشگاه نقش ميانجي بازي كنند. اين پيوند مشاركت اعضاي هيئت علمي را اداره دانشگاه­ها بهبود مي­بخشد زيرا شناخت آنان را از وضعيت فعاليت­هاي اجرايي، مشكلات مالي و محدوديت­هاي اداري افزايش مي­دهد[8]. اين در حالي است كه اداره امور دانشگاه­ها با مشكلاتي روبه­رو است. به عنوان نمونه نتايج تحقيق نشان مي­دهد كه در ميان دانشگاه­هاي دولتي، تنها حدود 40 درصد از دانشجويان رشته­های مختلف تحصيلی دانشگاه مازندران، از خدمات آموزشي ارايه شده رضايت دارند  [9]و در دانشگاه پيام نور دانشجويان از كيفيت خدمات مراكز آموزشي راضي نيستند[10]. همچنين مديريت آموزشي در دانشگاه­هاي علوم پزشكي از نظر دانشجويان دچار ضعف و مشكل ارزیابی شده است. مهمترين مشكلات آموزش پزشكي از نظر اكثريت دانشجويان عدم وجود مديريت و برنامه‌ريزي صحيح و نظم و هماهنگي در آموزش مي­باشد. فكري و صرافي نژاد ادعا مي­كنند كه نتايج پژوهش آنان و پژوهش­هاي ديگر حاكي از ضعف عمومي نظام آموزش پزشكي كشور در زمينه‌هاي مديريت و برنامه‌ريزي است. نتيجه طبيعي اين وضع، ضعيف تا متوسط بودن ميزان يادگيري دانشجويان پزشکی از برنامه آموزشي است [11]. درحالی­که نتایج تحقیق نشان می­دهد مدیران دانشگاهی از جمله مدیران گروه­های آموزشی از شرکت در برنامه­های آموزش استقبال نمی­کنند [12]، به­نظر می­رسد که یکی از مناسب­ترین راه­ها برای بهبود عملکرد مدیران گروه­های آموزشی در دانشگاه­ها، طراحی و استقرار یک نظام ارزیابی عملکرد باشد.
ارزشيابي عملكرد، يكي از شاخه­هاي نظام مدیریت عملکرد تلقي مي­شود كه هدف از آن کمک به ارزشيابی از عملکرد منابع انسانی، به­منظور بهبود و توسعه آن است. آثار زيادي براي ارزشيابي از عملكرد مديران گروه­هاي آموزشي قابل تصور است كه اغلب آنها را مي­توان براي كليه عوامل انساني اعم از این مديران صادق دانست. به­كمك ارزشيابي عملكرد، کار افراد در رابطه با نحوه انجام وظیفه به­طور سيستماتيک اندازه­گيری [13, 14]؛ روش مطلوب انگيزش، روشن [15]؛ و بازخوردی به فرد داده می­شود تا وی نقايص کار خود را بشناسد[16]. به­طور معمول دانشگاه­ها، از طريق ارزشيابی عملکرد مي­توانند به برنامه­ريزي و انتخاب منابع انساني اقدام كنند؛ برنامه معتبري براي تربيت و بهسازی آنان تهيه كنند؛ به طراحي نظام جبران خدمت بپردازند؛ مسير پيشرفت شغلي را تعيين كنند؛ استعداد و توانايی­های منابع انسانی خود را شناسايي كنند؛ و به ارتقاي اعتماد در جو سازماني خود بپردازند .[17, 18, 19]
در دانشگاه­ها ارزشيابی عملکرد يک اقدام استراتژيک است[20]. در اين سازمان­ها، اندازه­گيری مستند عملکرد، نه يک اقدام يكه و مجزا، بلکه آخرين مرحله از سلسله اقداماتی است که در فرايند مديريت عملکرد، الزام­آور است. مرور تجربه دانشگاه­های بزرگی چون کاليفرنيا[3]، ايلينويز[4] و کلیولند[5] این موضوع را تاييد می­کند. حساسيت فعاليت­های آموزشی و پيچيدگی­ماموريت­هايی که از طرف اجتماع محلی، نهادها و جامعه برای دانشگاه­ها تعريف می­شود، انتظارات مربوط به پاسخگويی اين موسسات و بالطبع نظام مديريتي آن را افزايش می­دهد و بر دو نتيجه مهم مهر تاييد می­زند: 1) ارزشيابی عملکرد در دانشگاه­ها يک ابزار تعريف شده و متعارف برای اطمينان از حفظ و ارتقای ارزش سرمايه انسانی است و 2) حتي اگر دانشگاه­ها به يك نظام فعال براي ارزشيابی­های رسمی، مکتوب و مستند مجهز شده باشند، هم­چنان به بازخورد مداوم در ارتباط با عملکرد اعضا نيازمند هستند. ضمنا اين دو نتيجه را می­توان به­عنوان دلايل مهمی شناسايی کرد که ضرورت طراحی و استقرار نظام ارزشيابی معتبر و جامع از عملکرد را نشان می­دهند. از آنجا كه "ارزشيابی و زمينه­ای که ارزشيابی در آن انجام می­شود بر روی هم اثر سازنده دارند" [21] يك چنين نظام ارزشيابي در كل بايد مطابق با مختصات و ويژگي­هاي دانشگاه­ها و مراكز آموزش عالي باشد. پيشينه استفاده از ابزارهاي تراز شده اندازه­گيري آموزشي براي قضاوت درباره عملكرد به دهه­هاي آغازین قرن بيستم برمي­گردد[22] . درحالی­که در نظام آموزش عالي ايران كوشش­هاي پراكنده و غيرمستمری برای قضاوت درباره كيفيت فعاليت­هاي دانشگاهي توسط وزارت علوم و موسسات آموزش عالي انجام شده است، مرور مستندات موجود نشان داد که رهنمود و ابزار مشخصي از سوي مراجع تصميم­­گيرنده به­منظور اجراي اين نوع ارزشيابي، در اختیار دانشگاه­ها قرار ندارد.  البته از اوایل دهه 1380 دفتر نظارت و ارزيابي وزارت علوم، تحقیقات و فناوری، وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشكي، و سازمان سنجش آموزش كشور و با همكاري موسسات آموزش عالي فعاليت­هاي ويژه­اي درمورد ارزيابي دروني و بيروني فعاليت­هاي دانشگاهي در سطح گروه­هاي آموزشي آغاز شده است و بر اساس آن شاخص­هايي جهت ارزيابي مدير گروه تدوين شده است. نتيجه جستجو در پايگاه­هاي اطلاعاتي معتبر داخلي براي تاييد اين نكته قابل تامل كافي است كه گويي در نظام آموزش عالي ايران و در ميان محققان دانشگاهي، جايگاه كليدي مديران گروه­هاي آموزشي در تحقق استراتژی­هاي دانشگاه­ها و به­ويژه نقش حساس آنان در مديريت كيفيت آموزش مغفول مانده است. تحقيقات كمي درباره اين گروه از مديران صورت گرفته است. به­طور خاص تحقيقات انجام شده در زمينه ارزشيابي مديران گروه­هاي آموزشي محدود به نظر­سنجي از همكاران و مديران درباره عملكرد آنان می­باشد.
نصر اصفهاني و همكاران به بررسي ديدگاه اعضاي هيئت علمي و مسئولان دانشگاه اصفهان درباره عملكرد مديران 33 گروه آموزشي آن دانشگاه پرداختند. نتايج نشان داده است كه در برخي دانشكده­ها، ميانگين نمره ارزشيابي اعضاي هيئت علمي با مديران تفاوت دارد و ميانگين نمره ارزشيابي عملكرد مديران گروه در سال دوم از مديريت آنان از سال نخست بهتر است[4] .
در میان تحقیقاتی که در خارج از کشور انجام شده است برخی به ارزیابی عملکرد گروه آموزشی و از طریق آن به­صورت غیرمستقیم به ارزیابی مدیران آن گروه­ها پرداخته­اند (برای مثال،[23])؛ و برخی به­طور مستقیم به بررسی ویژگی­ها و مشخصات مدیران گروه و عملکرد وی توجه کرده­اند (مانند،[2,6]). در دسته دوم از تحقیقات، نشان داده شده است که هیچ­کدام از مدیران گروه دارای گواهینامه معتبر مدیریتی نیستند و 35 درصد آنان تاکنون هیچ دوره آموزش مدیریتی را نگذرانده­اند[6]. نتایج نشان می­دهد که مدیران گروه توان اثرگذاری کمی دارند و فاقد آن دسته آموزش­های مدیریتی هستند که بتواند آنان را در ارایه یک مدیریت اثربخش کمک کند [2].
در مجموع و به استناد ادبیات تحقیق، با توجه به ضرورت تكرار ارزشيابي مدیران گروه­های آموزشی در فواصل زماني معين، تعداد زیاد آنان در میان سایر مدیران دانشگاهی، و لزوم تنوع منابع ارزشيابي­كننده در هر مرحله از ارزشيابي، استفاده از روش كمي در برنامه ارزشيابي از اين مديران اجتناب­ناپذير است. به استناد  منابع علمی و به­طور خلاصه، از روش کمی، وقتی براي ارزشيابي استفاده می­کنيم که؛ 1) نمونه­هايی که بايد داده­ها از آن جمع­آوری شوند بزرگ است، 2) مقدار داده­هايی که بايد جمع­آوری شوند زياد است، و 3) لازم است که از داده­های کمی برای تعيين روايی داده­های کيفی استفاده شود[24] . چنانكه در جدول زير (1) مشاهده مي­شود پرسشنامه يك ابزار مهم اندازه­گیری در روش­هاي كمي ارزشيابي، به­شمار مي­آيد.

جدول ( 1)  فنون رایج در دو شیوه ارزشيابی

کیفی

کمی

مشاهده

مصاحبه

گروه­های کانونی

پرسشنامه

آزمون­ها

داده­های موجود







 

 

 

به اين ترتيب، اين سوال مطرح است كه دانشگاه­ها چگونه مي­توانند پرسشنامه معتبری برای جمع­آوري داده­ها از عملكرد مديران گروه­های آموزشی تهیه کنند؟ چنین پرسشنامه­ای باید با استراتژي دانشگاه تطابق داشته باشد؛ انتظارات مديران را تامين كند؛ با منابع مالي و امكانات اجرايي دانشگاه تناسب داشته باشد؛ پذيرش و اعتماد مديران گروه را جلب كند؛ و ضمنا بر اساس اصول و فنون طراحي ابزار سنجش عملكرد در يك سازمان حرفه­اي مانند دانشگاه تنظیم شده باشد. وجود چنین ابزار اندازه­گیری، جزو الزامات اساسي و پايه در برنامه ارزشيابي مديران گروه­ها است. تحقيق حاضر، با قبول این پیش­فرض كه براي ارزشيابي عملکرد منابع انسانی به­طور عام، و ارزشيابي مديران گروه­هاي آموزشي در دانشگاه­ها به­طور خاص، روش برتري وجود ندارد، به­منظور تهيه ابزار معتبري براي جمع­آوري داده­هاي كمي در ارزشيابي از مديران گروه­هاي آموزشي به اجرا در آمد.

روش

روش تحقيق. از نظر هدف اين تحقيق در مجموعه تحقيقات توسعه­اي قرار دارد و از لحاظ روش، یک تحقیق آميخته (mixed method) است. در این روش، تركيبي از روش­هاي كمي و كيفي براي پاسخ به سوالات تحقيق استفاده مي­شود. به­عبارت روشن­تر روش تحقيق آميخته شامل ديدگاه­هاي نظري و يا فني تحقيقات كمي و كيفي است كه در يك مطالعه مورد استفاده قرار مي­گيرد[25] . اجرای این روش، چنان­که در پژوهش حاضر نیز از آن بهره گرفته شد، شامل مراحل زير است:

1-بررسي پيشينه و مطالعه مقدماتي وضعيت موجود در زمينه پژوهش مورد نظر؛

2-تعريف حيطه­اي كه ابزار سنجش براي اندازه­گيري آن طرح مي شود؛

3-بيان موارد استفاده و مشخص كردن نوع ابزار و افرادي كه ابزار بايد درخدمت آنها باشد؛

4-تعريف مقوله­هاي مورد اندازه گيري در ابزار؛

5-تعیين الگوي سوالات ابزار و نوع پاسخ و نمره­گذاري آن؛

6-آزمايش فرم مقدماتي روي يك گروه چند نفري از جامعه آماري به­منظور تعيين خوانايي و قابل فهم بودن سوالات، تعيين مدت زمان لازم براي پاسخ­گويي و مانند اینها در راستای ضرورت تعديل سوالات؛

7-اجراي فرم تجربي ابزار به­منظور انتخاب مناسب­ترين سوالات در ابزار نهايي؛

8-اجراي فرم نهايي و تجزيه­وتحليل آماري به­منظور تعيين قابليت اعتماد و اعتبار ابزار سنجش؛

9-تهيه و تنظيم دستورالعمل و راهنماي اجراي ابزار و روش­هاي نمره­گذاري وتفسير داده­ها؛

10-تدوين گزارش و اشاعه يافته­هاي پژوهشي.

ابزار و روش اجراي آن. پس از بررسي مستندات و سوابق، چارچوب نظري، ادبيات تحقیق، مشورت با صاحب­نظران مدیریت آموزشی و تحقیقات آموزشی، و اطلاع از انتظارات مدیران ارشد دانشگاه، مولفه­ها و عوامل ارزيابي مدير گروه، مطابق با روش­هاي ذيل به­دست آمد.

مصاحبه. هدف از مصاحبه در تحقیق حاضر، دست يافتن به داده­هاي جزيی و غنی بود که از آن بتوان برای تحليل­هاي بعدي در طرح مولفه­هاي اصلي ابزار و ساخت پرسشنامه استفاده کرد. مصاحبه رودررو به­منظور جستجوی گسترده در قضاوت­ها و نگرش­های مديران گروه انجام شد. از مصاحبه عميق هنگام پاسخ به سوالات معينی استفاده می­شود كه معمولا باز پاسخ هستند. به همين دلیل در تحقيق حاضر هدف از انجام مصاحبه اولیه کسب اطلاعات كلي در پنج مقوله اصلي زير تعيين شد:

1)      مديران گروه­های آموزشی چه نگاه و برداشتی نسبت به مديريت گروه دارند؟

2)      تجربه مديران گروه درباره مديريت گروه چيست؟

3)      مديران گروه از عمليات، فرايندها، و برايندهای مديريت يک گروه آموزشی چقدر آگاه هستند؟

4)      انتظاراتنان  آنان از ديگران شامل مديران اجرايي، همکاران عضو هيئت علمی و دانشجويان چيست؟

5)      آيا مديران گروه، ارزشيابی از عملکرد يک مدير گروه را لازم می­دانند؟

پاسخ­هاي دريافت شده از سه سوال نخست، به محققين امكان انطباق منطقي بين شرايط احراز و شرح وظايف مديران گروه تصريح شده در آيين­نامه­ها، با تصوير و برداشتي كه آنان در عمل از وظايف و فرايندهاي كار خود داشتند را مي­داد. سوال چهارم، ارزيابي آنان از تاثير نقش ديگران در موفقيت مدير گروه در انجام وظايف خود را به نمايش مي­گذاشت. ديدگاه آزمودني­ها در اين باره مي­توانست در تصميم­گيري درباره منابع جمع­آوري داده­ها موثر باشد. به اين معني كه اگر سه گروه مديران، همكاران، و دانشجويان در پیشبرد برنامه­های گروه تاثيرگذار هستند، پس بالقوه منبعي براي ارزشيابي از چگونگی اداره گروه نيز به شمار مي­آيند. پاسخ به سوال پنجم، به­عنوان يك سوال كليدي، نه در تهيه پرسشنامه بلكه در زمينه ضرورت يا عدم ضرورت ارزشيابي از مديران گروه از ديدگاه خود آنان، جهت­دهنده اقداماتي بود كه براي آماده ساختن زمينه اجراي برنامه ارزشيابي از مديران گروه الزامي هستند. اگر از نگاه مديران گروه عملكرد آنان نيازي به ارزشيابي نداشته باشد معتبرترين نتايج ارزشيابي نيز چيزي جز تعدادي عدد و رقم بي­معنا و تحليل و تفسيرهاي کم­اثر نخواهد بود. در تحقیق حاضر، انجام مصاحبه­های عمیق به چند دليل حائز اهميت تشخيص داده شد:

  1. نياز به آشکار شدن و دريافت داده­های پنهان در مطالعات اوليه پيشينه و مستندات بررسی شده. تجربه، شناخت و تحليل­های مديران گروه زمينه مساعدی برای طرح معانی، مفاهيم يا مباحثی داشت که به احتمال زياد در منابع قابل دستيابی نبودند؛
  2. ضرورت اخذ بازخوردهای اوليه از مديران گروه، به ويژه با تاکيد بر دريافت بازخوردهای منفی نسبت به اصل برنامه ارزيابی از مديران گروه­های آموزشی.  اين بازخوردهای منفی در تعميق مطالعات نظری، باز شدن دريچه­های تازه­ای به­سوی متغيرهای ناشناخته در حوزه عملکرد مديران گروه، و آماده شدن برای مواجهه درست با انتقاداتی که فرض می­شد به­دليل مقاومت بعضی مديران با اين اقدام صورت خواهد گرفت، اهميت داشت؛
  3. ضرورت رفع ابهامات اوليه از ذهن محققان و مهم­تر از آن پيشگيری از اين تصور که يک تيم تحقيق بدون آگاهی از جزييات کار گروه­های آموزشی، در اتاق­های در بسته درصدد زير سوال بردن صلاحيت­های مديران گروه و تهديد اعتبار علمی و اجرايی آنان از طريق ارزیابی و نمره دادن به آنان هستند؛
  4. زمينه­سازی برای آگاه شدن ساير مديران گروه­های آموزشی که جزو مديران نمونه تحقيق برای مصاحبه انتخاب نشده بودند. فراهم بودن فرصت كافي براي توجيه طرح، واکنش­های احتمالي ناشی از قرارگرفتن در معرض ارزشيابي را کاهش می­دهد و از طريق طرح انتقادات غيررسمی، در حساسيت­زدايی از اجراي برنامه جديد موثر است.

در اين مرحله با ده تن از مديران گروه­هاي آموزشي شامل اديان و عرفان تطبيقي، اقتصاد، بهداشت و پيش­گيری از بيماري­های دامی، تربيت بدنی، خاک­شناسی، رياضی، زبان و ادبيات فرانسه، زمين­شناسی، علوم­تربيتی و مهندسی شيمی مصاحبه به عمل آمد. از طريق نمونه­گيري هدفمند در واحد دانشكده، ترتيبي اتخاذ شد كه از چهار گروه اصلي آموزش شامل علوم­انساني، علوم­پايه، مهندسي و كشاورزي نماينده­اي در ميان مصاحبه­شوندگان وجود داشته باشد. در مرحله بعد، يعني براي انتخاب حداقل يك نماينده از ميان گروه­هاي آموزشي هر گروه اصلي، با استفاده از روش نمونه­گيري تصادفي ساده، پانزده مدير گروه انتخاب شد كه پس از مصاحبه با ده تن اشباع اطلاعات و نمونه حاصل شد. به­طور منطقي، ماهيت ظهوريابند (emergent) تحقيق كيفي نتيجه تعامل بين جمع­آوري و تحليل اطلاعات است: عنصر اساسي در جمع­آوري اطلاعات، نمونه است. در مصاحبه به­عنوان یکی از روش­های متعارف جمع­آوری داده­های تحقيقات كيفي، بر نمونه­گيري هدفمند(purposeful sampling) تاكيد مي­شود که از طریق آن، محقق به­دنبال انتخاب نمونه­هاي غني و پرمايه اطلاعاتي است. اين نمونه­ها مي­توانند مشاركت­كنندگان ياموقعيت ها باشند. محقق به­طور مکرر به اطلاعات رجوع مي­كند تا براي غنا بخشيدن به آنها از نمونه­هاي جديد جهت كسب اطلاعات استفاده كند. این امر تا اطمینان محقق از رسیدن اطلاعات به حد اشباع(saturation)  ادامه می­یابد [26].

مستندات. سند هر نوع مواد ثبت شده و مدون است که در اصل با هدف ارزشيابی و يا به درخواست ارزشياب تهيه نشده است. منابع موثق را به دو دسته بزرگ طبقه­بندی کرده­اند: سوابق عمومی و مدارک شخصی[25]. سوابق عمومی موادی را شامل می­شوند که مقصود از آنان تاييد يک واقعه يا تهيه سند به­منظور پاسخ­گويی است. اين سوابق می­توانند به­دو صورت بيرونی يا درونی، نسبت به ميدانی که ارزشيابی در آن انجام می­شود تهيه شده باشند. نمونه­ای از سوابق بيرونی روزنامه­ها، گزارش­های ثبت شده محلی و مانند اينها است که اطلاعاتی درباره اجتماع بزرگتر را در اختيار محققان و ارزشيابان قرار می­دهند. در تحقيق حاضر چنين اطلاعاتی به شناخت بهتر ارزشيابي­شوندگان و ميداني كه ارزشيابي در آن انجام مي­شود كمك كرد. هر چند به­دليل اشتغال محققان در دانشگاه و قرار داشتن و حساسيت مداوم نسبت به اين قبيل اطلاعات، طرح اقدام مشخصي در اين زمينه، ضروري تشخيص داده نشد.

سوابق درونی، مواردی مانند صورت­جلسه­ها، گزارش­های مالی، سیاست­های سازمانی، آيين­نامه­ها، و مانند آن را شامل می­شوند. در اين تحقيق آيين­نامه­هاي وزارتي مرتبط با شاخص­سازي، ارزيابي و كنترل كيفيت كه اغلب آنان از سوي دفتر نظارت و ارزيابي آموزش عالي صادر شده است،  به­علاوه كارنامه دانشگاه فردوسي، ساير گزارش­ها، و دستورالعمل­هاي مرتبط اجرايي دانشگاه مورد بررسي قرار گرفت. به اين منظور امكان استفاده بدون محدوديت و كامل از اسناد موجود در بايگاني دفتر نظارت و ارزيابي دانشگاه فردوسي وجود داشت. هدف مراجعه به  این سوابق، دستيابي به تصوير درستي از ويژگی­های منحصربه­فرد دانشگاه فردوسي مثل سوابق عملکردی اساتيد و دانشجویان، و تعيين نقاط قوت و ضعف دانشگاه بود. اين سوابق به محققان کمک کرد تا به درک بهتری از منابع، ارزش­ها، فرايند­ها، اولويت­ها، و مشغله­های اداري، آموزشي و توسعه­اي مديران گروه­هاي آموزشي نايل شوند. علاوه بر اين آنها، خود به خود، سابقه يا تاريخچه­ای را نشان می­دادند که پيشاپيش در معرض سوگيری قبلی ارزشياب يا محقق قرار نداشتند، چون اساسا با هدف ديگری تهيه شده بودند.

پرسشنامه. در اين تحقيق، پرسشنامه، كاربرد متفاوتی با تحقيقات غيرتوسعه­اي دارد. در اينجا پرسشنامه، ابزاري براي جمع­آوري داده­ها و پاسخ به سوالات پژوهش به­شمار نمي­آيد، بلكه تهيه پرسشنامه به­منظوراستفاده در برنامه ارزشيابي از مديران گروه­هاي آموزشي، يك هدف اصلي تحقيق مي­باشد. پیش فرض­های تهیه یک پرسشنامه ارزیابی عبارتند از [23]:

- پاسخ­دهنده قادر به درك و خواندن سوال‌هاي پرسشنامه است؛

- پاسخ­دهنده اطلاعات لازم را براي ارايه پاسخ دارد؛ و

- پاسخ­دهنده مايل به پاسخگويي است.

در اين تحقيق پس از تهيه فهرست مفاهيم و مولفه­هاي اصلي به ­كمك مصاحبه و بررسي مستندات، اين فهرست با استفاده از روش دلفي توسط اعضاي هيئت علمي، روسا و معاونين دانشكده­ها و مديران گروه­هاي آموزشي اعتباريابي گرديد. بدين صورت كه نقطه اشتراك نظر افراد مذكور مورد توجه قرار گرفت و فهرست شاخص­ها تهيه شد. در اين پژوهش بر اساس پیشنهاد فاول (Fawle) درباره مراحل روش دلفي[27]  عمل شد. این مراحل ده­گانه عبارت بودند از:

  1. تشکیل تیم اجرا و نظارت بر انجام دلفی
  2. انتخاب یک یا چند هیات متشکل از متخصصان و خبرگان حوزه تحقیق، جهت شرکت در فعالیت­ها
  3. راه­اندازی فعالیت­های تنظیم پرسشنامه دور اول
  4. بررسی پرسشنامه از نظر نوشتاری (رفع ابهامات استنباطی)
  5. ارسال اولین پرسشنامه به اعضای هیات­ها
  6. تجزیه و تحلیل پاسخ‌های رسیده در دور اول
  7. آماده کردن پرسشنامه دور دوم (با بازنگری‌های مورد نیاز)
  8. ارسال پرسشنامه دور دوم برای اعضای هیات­ها
  9. تجزیه و تحلیل پاسخ‌های رسیده در دور دوم (مراحل ۷ الی ۹ تاحصول پایداری در پاسخ‌های دریافتی ادامه می‌یابد)
  10. آماده­سازی گزارش توسط تیم تحلیلگر

اين فهرست به­عنوان فهرست نهايي در نظر گرفته نشد زيرا هم­زمان با پيشرفت تحقيق، اجراي مرحله تازه­اي از روش دلفي و بسط دانش نظري و مطالعات پيشينه تغييراتي در آن رخ مي­داد. بر اساس شاخص­هاي موردنظر با توجه به اصول و فنون سنجش و اندازه­گيري و ارزشيابي عملكرد، پيش­نويس اوليه پرسشنامه­های ارزشيابي مديران گروه تهيه شد. به استناد مطالعات نظري، پيشينه تجربي، عملكرد ساير دانشگاه­هاي معتبر دنيا، و مصاحبه­هاي عميق انجام شده با ده تن از مديران گروه­هاي آموزشي مقرر شد تا چهار گروه از منابع در ارزشيابي از مديران نقش داشته باشند، به اين معني كه براي آنان پرسشنامه­هاي ارزشيابي جداگانه تهيه شود. اين پرسشنامه­ها عبارتند از:

  1. پرسشنامه ارزشيابي مدير گروه که توسط مقامات رئيس يا معاون آموزشي دانشكده (مافوق) تکميل می­گردد
  2. پرسشنامه ارزشيابي مدير گروه که توسط اعضاي گروه آموزشي (هم رديف) تکميل می­گردد
  3. پرسشنامه ارزشيابي مدير گروه که توسط خود مدير گروه تکميل می­گردد
  4. پرسشنامه ارزشيابي مدير گروه که توسط دانشجويان تکمیل می­گردد

پس از تهيه پيش­نويس اوليه به منظور اعتبارسنجي و تهيه چهار نمونه فرم نهايي، پرسشنامه­ها بر اساس اصول و تكنيك­هاي سنجش و اندازه­گيري به­صورت آزمايشي به اجرا در آمدند تا اعتبار و پايايي پرسشنامه­هاي موردنظر محاسبه و مشخص شود. نتيجه اين محاسبات در قسمت يافته­هاي اين مقاله ارايه شده است. پرسشنامه­ها بعد از اجراي آزمايشی، مورد بررسي، تجديدنظر و اعمال اصلاحات ضروري قرار گرفتند و برای بهره­برداري در برنامه ارزشيابي از عملكرد مديران گروه­هاي آموزشي آماده­سازی شدند. جهت تفسير و نتيجه­گيري كلي از داده­هاي پرسشنامه­ها متوسط نتايج هر چهار نمونه فرم پرسشنامه در پيوستار ارزيابي، مطلوب، نسبتا مطلوب و نامطلوب قرار داده  شد. به اين طريق عملكرد كلي مدير گروه مشخص شد. در مرحله بعد وضعيت تك­تك سوالات در پرسشنامه­ها به­طور ويژه مورد تفسير و بررسي قرار گرفت.

نمونه، روش نمونه­ گيري و حجم نمونه. جامعه موردنظر در پژوهش حاضر شامل كلية رؤسا و معاونين آموزشي دانشكده­هاي دانشگاه، اعضاي هيئت علمي، كليه مديران گروه­هاي آموزشي و همچنين كلية دانشجويان دانشگاه فردوسي مشهد مي­باشد. به­دليل گستردگي و تنوع جامعه آماري، نمونه­گيري به­صورت زير انجام شد:

1 ـ رئيس و معاونين دانشكده­هاي دانشگاه (به­صورت سرشماري)؛

2 ـ مديران گروه­هاي آموزشي (به­صورت سرشماري)؛

3 ـ دو تن از اعضاي هيئت علمي هر گروه (به­صورت تصادفي ساده)؛

4 ـ دو تن از دانشجويان هر گروه (به­صورت تصادفي ساده).

ادامه در لینک زیر:

 

http://www.modiryar.com/index-management/indusrial/performance/5653--------s--.html

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

لطفاً نظرات و پیشنهادات خود را

با مدیریت سایت از طریق پست الکترونیکی؛

Email: mahdiyarahmadi@gmail.com

در میان گذارید.


+ نوشته شده در  ۱۳۹۲/۰۹/۱۵ساعت 19:50  توسط مهدي ياراحمدي خراساني  |